【求索】

作者：韓衛(wèi)娟（北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院講師、上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士后）

學(xué)人小傳

王富仁（1941—2017），山東高唐人。1967年本科畢業(yè)于山東大學(xué)外語(yǔ)系俄語(yǔ)專業(yè)，1981年碩士畢業(yè)于西北大學(xué)中文系中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)專業(yè)，1984年博士畢業(yè)于北京師范大學(xué)中文系中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)專業(yè)。曾任北京師范大學(xué)文學(xué)院教授、汕頭大學(xué)文學(xué)院終身教授，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)。著有《中國(guó)反封建思想革命的一面鏡子——〈吶喊〉〈彷徨〉綜論》《魯迅前期小說(shuō)與俄羅斯文學(xué)》《語(yǔ)文教學(xué)與文學(xué)》《古老的回聲》等。

20世紀(jì)90年代末，語(yǔ)文教育界有一次涉及語(yǔ)文教材、教師、教學(xué)、評(píng)價(jià)等各個(gè)層面的大討論。這次討論成為一個(gè)契機(jī)，使得語(yǔ)文——這一關(guān)乎民族文化傳承和人文素養(yǎng)培育的學(xué)科——再次進(jìn)入現(xiàn)代文學(xué)研究者的視野。在這些研究者之中，王富仁是介入程度最深、影響最大的學(xué)者之一。

與一些學(xué)者較為注重學(xué)生基本語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的思路不同，王富仁自始至終都在思考文學(xué)在語(yǔ)文教育中的意義和價(jià)值。他嘗試用自己從事文學(xué)、文化研究的治學(xué)路徑，澄清困擾語(yǔ)文教育的基本問(wèn)題，嘗試用自己敏銳的感受力和理解力，打通“人與語(yǔ)文”的情感維系，探究語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特育人功能的發(fā)揮與實(shí)現(xiàn)。

對(duì)于王富仁而言，對(duì)語(yǔ)文教育的持續(xù)介入，是他的人生經(jīng)歷、責(zé)任意識(shí)和研究思路綜合作用的必然。

直面作品——

在語(yǔ)文中培養(yǎng)情感

王富仁1941年出生于山東高唐，自幼喜歡讀書，初中時(shí)就讀完了《魯迅全集》，自此愛(ài)上了文學(xué)、愛(ài)上了魯迅。魯迅，也成了他的精神導(dǎo)師，在此后動(dòng)蕩、波折的歲月中，王富仁始終保持著清醒與獨(dú)立，保持著勇于探究真相的熱忱與激情。

王富仁是新中國(guó)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)專業(yè)的第一位博士，在文化研究、作家作品研究、語(yǔ)文教育研究多個(gè)領(lǐng)域碩果累累。然而，在十分注重“著史”的現(xiàn)代文學(xué)研究界，他卻從未參與過(guò)文學(xué)史相關(guān)的寫作。相比“史”的建構(gòu)，他更想做的工作，是“去蔽”，通過(guò)文化研究、魯迅和其他文化學(xué)者的比較、諸多作家作品的研究甚至文本細(xì)讀，發(fā)現(xiàn)并走進(jìn)真實(shí)的文化、文學(xué)史、文學(xué)作品，從而關(guān)注現(xiàn)實(shí)的人生，走進(jìn)心靈的真實(shí)。

王富仁做了大量“文選”類的工作。他主持編撰了新詩(shī)選、現(xiàn)當(dāng)代短篇小說(shuō)選、歷史小說(shuō)大系等書籍，并充分肯定了“選本”的意義與價(jià)值，試圖整理真正能夠成為經(jīng)典的當(dāng)代文學(xué)作品，服務(wù)于普通大眾讀者——這對(duì)現(xiàn)代文學(xué)的接受、傳播和經(jīng)典化意義重大。他的選本或作家作品導(dǎo)讀，也致力于“去蔽”，用自己的親身體會(huì)和感受，引導(dǎo)讀者的心靈和作家作品實(shí)現(xiàn)近距離的溝通與交流。比如他對(duì)不同詩(shī)人詩(shī)歌的品讀，十分注重感受詩(shī)人們的“個(gè)性”“獨(dú)立風(fēng)格”，即回到詩(shī)人本身，回到“真的人”來(lái)談?wù)撟髌贰＠?，他認(rèn)為，同是新月派的聞一多和徐志摩，詩(shī)歌語(yǔ)言給人的感覺(jué)其實(shí)截然不同，“聞一多的詩(shī)的語(yǔ)言像一塊塊鐵錠、鋼錠，硬硬的，冷冷的，把方塊漢字的重量感幾乎發(fā)揮到了極致”，而有重量感的中國(guó)漢字，到了徐志摩的詩(shī)里，則像鵝毛一樣輕。從這樣的感覺(jué)出發(fā)，前者凸顯的是聞一多其詩(shī)其人的沉重，后者則表現(xiàn)了徐志摩的瀟灑。順著此思路，王富仁在2002年為中學(xué)生導(dǎo)讀了曹禺的戲劇《雷雨》，既在相對(duì)廣闊的社會(huì)歷史背景中、中外戲劇的比較中闡釋曹禺戲劇創(chuàng)作的重要意義，更將《雷雨》視為曹禺感受人生、感受社會(huì)的產(chǎn)物，認(rèn)為這部劇作把對(duì)人、對(duì)人類的同情推向了新的高度。

雖然王富仁的主要興趣是現(xiàn)代文學(xué)研究，但他在20世紀(jì)90年代寫作了一系列古代詩(shī)歌賞析類的文章。這些文章基于自身切實(shí)的體驗(yàn)和感受去品悟古詩(shī)，可讀性很強(qiáng)，后來(lái)結(jié)集為《古老的回聲——閱讀中國(guó)古代文學(xué)經(jīng)典》，被列為中小學(xué)教師的基礎(chǔ)閱讀書目。這部書中的文字，仍然強(qiáng)調(diào)回到本真，和文本進(jìn)行直接的心靈溝通，而不是被古往今來(lái)那些先驗(yàn)性的結(jié)論或研究成果所左右。比如《江南》（江南可采蓮）一詩(shī)，王富仁從中讀出了魚戲蓮葉的活潑和靈動(dòng)，以及其中洋溢著的自由美好的情思。有人援引已有研究成果，提出勞動(dòng)愉悅說(shuō)和愛(ài)情隱喻說(shuō)，與王富仁爭(zhēng)辯，王富仁提出了下面兩個(gè)問(wèn)題，集中體現(xiàn)了他閱讀文學(xué)作品時(shí)對(duì)直覺(jué)、真實(shí)感受的重視：“一、你的這種想象是在初讀《江南》一詩(shī)的時(shí)候便產(chǎn)生的呢，還是在讀了別人的研究文章之后才根據(jù)研究文章所提示的觀念向該詩(shī)作出的比附性想象呢？二、假若你現(xiàn)在拋開(kāi)別人研究文章的一些提示性說(shuō)法，直接將你的結(jié)論與閱讀原詩(shī)的感受相對(duì)照，你覺(jué)得你的解釋與原作的韻味‘隔’呢，還是‘不隔’呢？”（《古老的回聲——閱讀中國(guó)古代文學(xué)經(jīng)典》）

王富仁這種注重本真體驗(yàn)的古代經(jīng)典重讀方式，從自己直接感受到的詩(shī)意境界入手，將自己的心靈直接沉浸到詩(shī)歌所傳達(dá)的豐富心理變化和繁復(fù)意蘊(yùn)當(dāng)中，讓豐富的內(nèi)心感受與詩(shī)歌本體所傳達(dá)出來(lái)的生命體悟直接對(duì)話，因此讓語(yǔ)文教師讀來(lái)“不隔”，給他們諸多啟發(fā)。

王富仁的文學(xué)研究，從小說(shuō)起步，兼顧戲劇、新詩(shī)、古詩(shī)詞，從魯迅開(kāi)始，但并不停留在魯迅，而是延宕到其他文化名人、文化思潮。他從不被已有的框架所禁錮，就是因?yàn)樗麖牟话涯撤N文學(xué)理論放在首位，從不把某些研究成果視為理所當(dāng)然，他的研讀、思考、寫作的起點(diǎn)都是自我的獨(dú)立判斷。

也是基于這樣的思路，他注意到了語(yǔ)文教育在直覺(jué)、情感培養(yǎng)等方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)——“當(dāng)其他課程主要培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)性、科學(xué)性、邏輯性的語(yǔ)言素質(zhì)的時(shí)候，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)則理應(yīng)主要培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用直觀的、直感的、感情的、審美的語(yǔ)言素質(zhì)的能力”（《情感培養(yǎng)：語(yǔ)文教育的核心——兼談“大語(yǔ)文”與“小語(yǔ)文”的區(qū)別》）。同樣，只有那種運(yùn)用了“直觀的、直感的、感情的、審美的”語(yǔ)言創(chuàng)作出來(lái)的文學(xué)作品，才有真正感人的力量，才具備與人心靈溝通的“可感性”，應(yīng)該成為語(yǔ)文教育的主要載體。

王富仁的這一觀點(diǎn)，直接啟發(fā)了2001年語(yǔ)文課程改革之后注重“體驗(yàn)、感悟”的教學(xué)方式——有時(shí)候，我們讓學(xué)生在文學(xué)作品中真正體驗(yàn)到、感受到某種情感，豐富了他們的情感、經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，就已經(jīng)達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)。這其實(shí)就是文學(xué)教育“潛移默化、熏陶感染”的作用，這也是王富仁一直在探求的“人”的教育的實(shí)現(xiàn)路徑。

跳出語(yǔ)文——

培養(yǎng)獨(dú)立完整的人

閱讀王富仁關(guān)于文化、作家作品研究和語(yǔ)文教育的諸多文章，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，他常常在相對(duì)宏大的歷史文化背景中，梳理一個(gè)問(wèn)題的來(lái)龍去脈。

王富仁1967年從山東大學(xué)外文系俄語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)后，曾在中學(xué)執(zhí)教多年。學(xué)俄語(yǔ)出身，這時(shí)候卻陰差陽(yáng)錯(cuò)地被分配去教了語(yǔ)文，王富仁竟然如魚得水，做得有聲有色。為什么呢？因?yàn)?，這時(shí)候的語(yǔ)文教育，沒(méi)有系統(tǒng)的考核和嚴(yán)格的教學(xué)安排，無(wú)形中給了語(yǔ)文教師較大的自主權(quán)。而語(yǔ)文教科書中的文學(xué)作品，很多是王富仁一直癡迷的魯迅作品。在這種情況下，王富仁毫不猶豫地把教學(xué)主要放在了講讀魯迅上，據(jù)他自己回憶，一篇《祝福》甚至能講上三個(gè)星期。王富仁青少年時(shí)的閱讀積累，以及過(guò)人的文學(xué)作品感受力、理解力，開(kāi)始顯露出來(lái)。此時(shí)，王富仁遇到了人生中的伯樂(lè)——魯迅研究專家薛綏之先生，開(kāi)始撰寫解讀魯迅作品的文章，并參與編撰薛綏之主持的《魯迅雜文中的人物》。二三十年后，王富仁以現(xiàn)代文學(xué)研究者的身份，全面介入了語(yǔ)文教育——參加語(yǔ)文教科書的編撰、撰寫語(yǔ)文教育相關(guān)研究論文、指導(dǎo)語(yǔ)文教育學(xué)研究生，提出“教師主體性”，理論高屋建瓴、發(fā)言專業(yè)內(nèi)行，與這段從教經(jīng)歷不無(wú)關(guān)系。

1978年，王富仁考上了西北大學(xué)單演義的碩士研究生，此后又在北京師范大學(xué)李何林門下攻讀博士學(xué)位。他對(duì)文學(xué)的感受和研究，逐漸從散點(diǎn)化的、細(xì)碎的品悟，上升到了系統(tǒng)化、理論化的層面。王富仁的博士論文《中國(guó)反封建思想革命的一面鏡子——〈吶喊〉〈彷徨〉綜論》，當(dāng)時(shí)在學(xué)術(shù)界反響很大，至今仍然堪稱經(jīng)典，這些論文初步形成了王富仁的研究思路——把研究對(duì)象放在整個(gè)中國(guó)乃至世界的歷史文化背景中去考量，已經(jīng)顯示出一位優(yōu)秀學(xué)者在宏大命題中縱橫捭闔的氣勢(shì)，而充盈其中的熱情、執(zhí)著與真誠(chéng)，讓人們?nèi)阅茴I(lǐng)略到那位教學(xué)率性、理解文本“任性”的語(yǔ)文老師的風(fēng)采。

1984年，王富仁留北師大任教，先后發(fā)表了多篇文化研究的論文。據(jù)他自己后來(lái)回憶，他是希望通過(guò)文化的透視，來(lái)“認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)自己的時(shí)代，認(rèn)識(shí)自己時(shí)代的文學(xué)”。值得一提的是，王富仁從不生搬硬套某種理論，而是把理論消化吸收為自我的一部分，形成了獨(dú)具王富仁特色的分析方法。比如，在《文化危機(jī)與生產(chǎn)過(guò)?！芬晃闹校醺蝗事?lián)系整個(gè)社會(huì)文化發(fā)展演變的歷史，提出文化發(fā)展的周期性問(wèn)題——文化也有復(fù)蘇、發(fā)展、繁榮、蕭條等不同發(fā)展階段，而在不同階段里起主要作用的是不同的知識(shí)分子。這篇文章在整個(gè)文化史中思考當(dāng)代知識(shí)分子的意義，以此來(lái)反思文化，重估知識(shí)分子的命運(yùn)和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方式。自然，這一研究方法也被移植到了王富仁的語(yǔ)文教育思索中——在異常宏大的學(xué)術(shù)視野背景下展開(kāi)論述，論述當(dāng)中隨處可見(jiàn)反思與批判精神，有直面靈魂的真實(shí)，有直指人心的力量。誠(chéng)如清華大學(xué)教授汪暉所說(shuō)，王富仁的探索、思考和質(zhì)疑，總是在不斷追問(wèn)，“這是真的嗎？這是從生活里、從生存的意志里來(lái)的嗎？這是真正發(fā)自內(nèi)心深處、能夠體現(xiàn)整個(gè)民族生活的總體需求的訴求嗎？”（汪暉《竦聽(tīng)荒雞偏闃寂》）

時(shí)代在變化，語(yǔ)文教育改革幾乎每十年進(jìn)行一次，學(xué)過(guò)蘇聯(lián)，也參考過(guò)歐美，可是，到底為什么要改革？王富仁在關(guān)注語(yǔ)文教育之初，就注意到了這個(gè)問(wèn)題。他寫了《當(dāng)前中國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的歷史根據(jù)》，將中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革置于整個(gè)中國(guó)教育發(fā)展演進(jìn)的歷史變革中，分析了傳統(tǒng)語(yǔ)文教育模式在不同時(shí)期的作用和局限，進(jìn)而指出，當(dāng)前語(yǔ)文教育與社會(huì)發(fā)展要求產(chǎn)生了矛盾，注重工具理性的方法破壞了中小學(xué)語(yǔ)文教育應(yīng)有的感性審美生態(tài)。在20世紀(jì)末的語(yǔ)文教育大討論中，人們批評(píng)語(yǔ)文教育盲目追求應(yīng)試教育的效率和效果，扼殺了學(xué)生的性靈。然而，這只是教育改革的表面原因，王富仁從現(xiàn)象尋根問(wèn)底，從教育史和人才培養(yǎng)模式的角度，將語(yǔ)文教育的問(wèn)題視為一種文化現(xiàn)象，來(lái)思考語(yǔ)文課程改革的依據(jù)：社會(huì)發(fā)展已經(jīng)到了這樣的階段，要求語(yǔ)文教育培養(yǎng)“人”、解放人的心靈才智了。

也就是在此背景下，諸多學(xué)者重提魯迅的“立人”說(shuō)——“國(guó)人之自覺(jué)至，個(gè)性張，沙聚之邦，由是轉(zhuǎn)為人國(guó)。人國(guó)既建，乃始雄厲無(wú)前，屹然獨(dú)見(jiàn)于天下”（《文化偏至論》），在發(fā)揚(yáng)人的心智個(gè)性基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)個(gè)體的人具有完善自己與發(fā)展社會(huì)的永恒追求。這無(wú)疑也是王富仁一直在思考、探尋的教育理想。那么，語(yǔ)文究竟應(yīng)該怎樣，才能培養(yǎng)真誠(chéng)、獨(dú)立、完整的人呢？王富仁又在宏闊的歷史文化的脈絡(luò)中，分析了“語(yǔ)文”的內(nèi)涵。相比于古代的“大語(yǔ)文”教育，今天的語(yǔ)文，應(yīng)該是“小語(yǔ)文”教育，區(qū)別于其他學(xué)科的根本，在于其情感、審美價(jià)值。這樣的定位，使得語(yǔ)文的教育功能大大聚焦，人們開(kāi)始思考，立足語(yǔ)文學(xué)科本位，給語(yǔ)文“減負(fù)”的同時(shí)，真正發(fā)揮其獨(dú)特的育人功能。

語(yǔ)文教育究竟何去何從？這不是一個(gè)學(xué)者能夠決定的，但王富仁尋根問(wèn)底的研究思路，震動(dòng)了語(yǔ)文教育界，促使該學(xué)科更加深入地探求自身理論建構(gòu)的路徑。

不做“教書匠”——

提倡教師主體性

作為現(xiàn)代文學(xué)研究者，王富仁在全面介入語(yǔ)文教育之后，將現(xiàn)代文學(xué)傳統(tǒng)中的文學(xué)教育觀念和理想，付諸語(yǔ)文教育中。

2002年，王富仁到汕頭大學(xué)任教，提出并建構(gòu)了“新國(guó)學(xué)”的理論體系。“新國(guó)學(xué)”在經(jīng)濟(jì)全球化背景中、在“國(guó)學(xué)熱”的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中產(chǎn)生，最關(guān)注的是現(xiàn)代文學(xué)在整個(gè)中國(guó)文學(xué)、文化體系中的位置。王富仁試圖將現(xiàn)代文學(xué)和古典文學(xué)建構(gòu)成一體化的關(guān)系，也就是“由民族語(yǔ)言構(gòu)成的”“一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)術(shù)整體”，共同鞏固中華文化的地位，使之成為能與西方文化相抗衡的因子，“永遠(yuǎn)堅(jiān)持民族語(yǔ)言的母語(yǔ)地位”，成為“中國(guó)知識(shí)分子群體的同存共棲的歸宿地”（《新國(guó)學(xué)論綱》）。而在這個(gè)母語(yǔ)學(xué)術(shù)整體中，王富仁最為推崇的，是屈原、司馬遷、曹雪芹、魯迅。為什么呢？因?yàn)椋麄兪撬膫€(gè)不同但又真正具有獨(dú)特精神價(jià)值的偉大人物。

作為魯迅研究者，王富仁和魯迅一樣，“時(shí)時(shí)刻刻不忘解剖我自己”，經(jīng)常反思和批判自己。他對(duì)人民大眾有一種責(zé)任意識(shí)，就像魯迅所期望的那樣——要做“民魂”，不斷推進(jìn)民族的前進(jìn)，“肩起發(fā)展中華民族的各項(xiàng)文化事業(yè)、謀求中國(guó)社會(huì)的進(jìn)步、推動(dòng)中國(guó)歷史的持續(xù)發(fā)展的歷史責(zé)任，是中國(guó)現(xiàn)代知識(shí)分子不可推卸的歷史使命”。在他看來(lái)，從事基礎(chǔ)教育教學(xué)的語(yǔ)文教師，承擔(dān)著用教育推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的責(zé)任和使命，應(yīng)該考慮學(xué)生的終身成長(zhǎng)和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。可是，不少語(yǔ)文教師的教學(xué)跟著課標(biāo)、教材亦步亦趨，不越雷池半步。語(yǔ)文教師，不應(yīng)該成為“教書匠”啊。學(xué)生呢，成了紙筆考試的工具，人云亦云鸚鵡學(xué)舌，缺少靈性和才智，缺少自己的獨(dú)立性和判斷能力。這不由得讓人想起，魯迅鼓勵(lì)青年“說(shuō)自己的話，而不是他人的話”。

王富仁清醒地看到了當(dāng)時(shí)教育存在的一些問(wèn)題，在1997年就提出要解放學(xué)生的思想，讓學(xué)生自由表達(dá)，在大膽真實(shí)的表達(dá)中培養(yǎng)健康的人格，他甚至期待一種純粹的“兒童就是兒童”的自由世界，將兒童視為一個(gè)獨(dú)立成長(zhǎng)的個(gè)體，自在發(fā)展兒童的靈性與感性，真正將魯迅的“幼者本位”落到實(shí)處。但他很快發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有教師的主體性，學(xué)生的主體性更無(wú)從談起。因此，王富仁寫作了一系列與教師主體性相關(guān)的文章，大力提倡“教師主體性”的實(shí)現(xiàn)——“教育就是讓一個(gè)已經(jīng)有了獨(dú)立生存和發(fā)展能力的成年人輔助學(xué)生成長(zhǎng)，使他們成長(zhǎng)為一個(gè)有獨(dú)立生存和發(fā)展能力的成年人，然后進(jìn)入到社會(huì)工作、社會(huì)矛盾、斗爭(zhēng)中去爭(zhēng)取自己的生存和發(fā)展空間。這決定了教師在教學(xué)中的主體性?！保ā段业恼Z(yǔ)文教學(xué)觀》）

這里所說(shuō)的教師主體性，其實(shí)就是主張教師應(yīng)該有“老吾老以及人之老、幼吾幼以及人之幼”“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”這樣的情懷，在對(duì)學(xué)生的真正關(guān)愛(ài)中，“為之計(jì)深遠(yuǎn)”，而不是局限于由考試成績(jī)決定的收入。

王富仁認(rèn)為，語(yǔ)文教師的教學(xué)主體性，體現(xiàn)在對(duì)文學(xué)作品的透徹把握和理解方面，在此基礎(chǔ)上，語(yǔ)文教師才能和學(xué)生一起體驗(yàn)、感受，與偉大作品對(duì)話，用經(jīng)典文學(xué)作品的可感性，打造能夠豐富學(xué)生情感、蕩滌學(xué)生靈魂、提升學(xué)生精神境界的文學(xué)課堂，在潤(rùn)物無(wú)聲中培養(yǎng)德才兼具的大寫的人。

在王富仁的整個(gè)人生經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)體系中，魯迅研究是他的核心，也是他的學(xué)術(shù)生命所系，對(duì)語(yǔ)文教育的關(guān)注，看似是他學(xué)術(shù)活動(dòng)中的插曲，實(shí)則是學(xué)者性情、責(zé)任意識(shí)使然，是產(chǎn)生實(shí)際影響最大的領(lǐng)域。語(yǔ)文教育學(xué)者潘新和認(rèn)為，王富仁在語(yǔ)文教育領(lǐng)域的問(wèn)題意識(shí)、理論建構(gòu)發(fā)人深省，“作為魯迅專家而不囿于魯迅，特立獨(dú)行、無(wú)所依傍。他不但是現(xiàn)代文學(xué)界的旗幟，也應(yīng)該成為語(yǔ)文界的旗幟?！保ā墩Z(yǔ)文：審視與前瞻——走近名家》）

王富仁（前排左）與西北大學(xué)同學(xué)合影?資料圖片

可以說(shuō)，在文學(xué)研究和語(yǔ)文教育之間，王富仁的思考和探索，今天讀來(lái)仍然振聾發(fā)聵。這是因?yàn)?，王富仁一直?jiān)持做下來(lái)的，用“去蔽”來(lái)尋求真相、堅(jiān)持尋根究底的學(xué)問(wèn)意識(shí)，持之以恒的對(duì)知識(shí)分子社會(huì)責(zé)任的追求，具有深遠(yuǎn)的意義。王富仁給文學(xué)研究和語(yǔ)文教育帶來(lái)的，應(yīng)該是一個(gè)倔強(qiáng)、執(zhí)著、真誠(chéng)、坦率、熱情的靈魂吧。

據(jù)說(shuō)，王富仁生病住院那段最后的日子里，經(jīng)常讀的一本書是《杜威論教育》。教育啟蒙的理想，是否就是這位文學(xué)研究界的思想啟蒙者，心靈最后的棲息地呢？

《光明日?qǐng)?bào)》（2023年08月21日?11版）

關(guān)鍵詞：